Los lenguajes de las personas oprimidas como esperanza (ONU, New York)

Los lenguajes de las personas oprimidas como esperanza

ONU, New York, 21/03/2019

Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en términos personales y biológicos. Así se ha justificado históricamente la subordinación de determinadas personas y colectivos en la sociedad: mujeres, inmigrantes, afrodescendientes, personas en situación de pobreza, integrantes de grupos étnicos minoritarios… Sus situaciones de opresión y exclusión se han atribuido a sus cuerpos. Esta directriz se refuerza cuando se trata de eso que hemos llamado “discapacidad”: en este caso, apenas dudamos de la pertinencia de sus destinos sociales, laborales y educativos, porque asumimos que sus maltrechos cuerpos impiden sus progresos más allá de “lo razonable”.

Quiero destacar algo evidente: la exclusión social no es natural.

Hoy, a lo largo y ancho del mundo, muchos niños y niñas no son escolarizados. Otros son expulsados de escuelas ordinarias durante la escolarización obligatoria. Las escuelas están certificando, afianzando y legitimando los procesos de exclusión de millones de niños y niñas en desventaja, y especialmente aquellos que han sido señalados por algún rasgo biológico que pareciera justificar su destino social y educativo. La institución nos convierte, como profesionales, en obstáculos a la inclusión. No nos engañemos: no estamos hablando aquí de diversidad humana, sino de la desigualdad que la atraviesa. Eso me lo descubrió mi hermano un día al decirme que no estaba enfermo porque no le dolía nada: a nadie le duele el síndrome de Down, sino la discriminación que conlleva. Necesitamos desbordar los discursos y las prácticas educativas que están devaluando al otro, en buena medida a través del secuestro de su lenguaje.

Hablo de secuestro del lenguaje porque hacemos ver al alumnado y a su familia que la realidad es la que ve el profesional, y no la que construye la familia en su relación con el niño o la niña. Los profesionales hacemos esto tomando como referencia nuestras culturas de pertenencia, la cultura académica y la cultura profesional e institucional. Estas culturas hacen proyecciones del otro, que lo condenan a cartografías vitales dictadas por estereotipos y prejuicios de teorías muy cuestionables, pero de gran relevancia en las prácticas pedagógicas. Son pre-juicios porque no nacen del conocimiento científico actual, sino de la tradición.

A diferencia de estos, las familias comienzan a conocer a su familiar desde el nacimiento, mediados por el afecto. No necesitan el pre-juicio, y de hecho lo cuestionan. Pero las instituciones tienden a ser impermeables ante estos nuevos lenguajes que podrían ser tan transformadores. Un ejemplo claro es cuando las madres de niños y niñas etiquetados como con necesidades especiales han de aceptar las decisiones escolares aunque sean excluyentes. “¿No te das cuenta de los problemas que tiene tu hija?”– se les dice. Se hace entrar a la familia en la práctica discursiva del profesional, en la que la niña pasa a convertirse en patología y problema, y todo lo demás queda impensado. La escuela roba el lenguaje y el discurso al alumnado y sus familias, lo que les deja indefensos ante prácticas que conducen a las personas a itinerarios excluyentes y a la cosificación. La normalidad se impone. Algo que pasa a diferentes colectivos en desventaja que, uno a uno, van siendo desarmados y desmovilizados a través del poder de la normalidad.

Pero podemos abrazarnos a las diferencias y desmontar el proyecto cada vez más homogeneizador que se ha instalado en las escuelas. La escuela de los estándares y el acatamiento no es la única posible, y esto hay que defenderlo en cada conflicto particular que nos afecta. Cada acción de unos padres por sus hijos, cada acción de un docente por su alumnado, tiene que verse como un aporte a la lucha colectiva contra la opresión y exclusión de los niños en las escuelas. Los análisis y las propuestas de intervención han de venir a deshacer esta profunda segregación histórica, y deben asentarse en otros postulados, creados por la gente común, como Sergio, un niño que nos contaba en un taller en Chile:

Hay muchas personas que se sienten muy excluidas del colegio, y necesitan tener más atención que algunos de nosotros. No porque sean más especiales; es porque son igual que todos. (Sergio, Chile)

Este argumento, elaborado con toda la naturalidad por un chico de 13 años, derrumba la concepción todavía tan abrumadora de la educación especial y las necesidades especiales: se trata de cumplir el derecho que hasta hoy ha sido negado. La mirada de un niño, su lenguaje, nos ayuda a rectificar nuestro enfoque.

Conquistar los lenguajes de la escuela como práctica de esperanza

Necesitamos devolver los problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social: las conductas disruptivas, por ejemplo, de muchos niños y niñas sepultados por la discapacidad constituyen intentos desesperados por interrumpir la inercia que los excluye. Atenderlas en estos términos, en lugar de patologizar dichas conductas, es una forma de incorporar lenguajes que son silenciados.

Las escuelas pueden contribuir a fortalecer el lenguaje de las personas oprimidas para crecer juntos, porque es en esos lenguajes y discursos verdaderos en los que la institución puede recuperar la humanidad. Y las escuelas pueden y deben convertirse en espacios de lucha por la democracia y la justicia social, donde toda la ciudadanía sin excepción, esté, aprenda, participe y sea reconocida. Para que eso ocurra hay que cuestionar la homogeneidad y la separación de la infancia, algo que tiene que nacer de las experiencias reales y dolorosas de la gente. Como la que contaba mi madre hace 35 años, al llegar a casa del hospital tras el nacimiento de mi hermano Rafael:

–Oye, dicen que tu hijo es mongólico. ¿Es o no es? –le preguntó una vecina.

–Si tú lo dices y la gente lo dice, pues será. Para mí no es, para mí es mi niño. (Basilisa, España)

Destacaré dos ideas fundamentales de esta conversación: la primera es que la realidad de la discapacidad está construida socialmente. Eso es lo que manifiesta la frase: “Si tú lo dices, será”. Si no lo dices, no será. El discurso en sí construye la discapacidad, y obliga a la persona a ser una patología, o una alteración, o una anomalía. La segunda idea es el modo tan natural que una madre que nunca pudo estudiar resitúa la conversación: “Para mí no es, para mí es mi niño”. Saca así a su hijo de la condena: no es una patología, es un niño. Y un niño es educable. Necesitamos los lenguajes amorosos de las madres, por ser capaces de rescatar a un niño de la cosificación.

Las familias, junto a los profesionales, tenemos la tarea fundamental de volver a situar los discursos y las prácticas de las escuelas, gracias al conocimiento que hemos construido y al amor que lo alimenta. El amor a la persona, sin el estigma. No podemos permitir que se siga cuestionando a los niños y las niñas. Toda la infancia tiene que aprender a vivir unida en las escuelas. Los estados tienen la obligación de defender el derecho a la educación inclusiva. Las escuelas han de aprender de los niños y sus familias; las familias tenemos que movilizarnos para acelerar este cambio necesario. En nuestros vecindarios, en nuestras ciudades y pueblos, en nuestros países y también en iniciativas más globales. Esto es algo que no puede esperar y que tenemos la obligación de exigir: a las autoridades políticas, a los docentes y a nosotros mismos. Adelante.

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