En junio de 2018 se hizo público un informe del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU sobre el Sistema Educativo del Estado Español, motivado por la denuncia de la Asociación SOLCOM. El informe no deja indiferente a nadie. Unos meses antes, en Febrero del mismo año, se llevó a cabo un workshop en la Universidad de Málaga con personas venidas de todas las partes de España. El encuentro se enmarca en la investigación “Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el modelo social de la discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social”, dirigida junto a la profesora Mª Teresa Rascón en la Universidad de Málaga. La investigación pretende rescatar historias de activismo de familias y profesionales que están luchando decididamente por hacer de la escuela un lugar en el que toda la infancia encuentre el reconocimiento a través de la presencia, la participación, el aprendizaje y el éxito en las etapas pre y obligatorias. Ambos, el informe del comité y las declaraciones de familiares y activistas en el Workshop evidencian e ilustran una violación sistemática del derecho a la educación de muchos niños y niñas por razón de discapacidad.

 

En febrero de este año nos reunimos en la Universidad de Málaga (España) un centenar de personas (alumnado, familiares y profesionales activistas comprometidos con la inclusión) para desarrollar un workshop en el que explorar nuevas miradas a la orientación escolar, para la infancia y contra la segregación. En este encuentro se produjo un diálogo igualitario tremendamente intenso sobre lo que ocurre en muchas escuelas. Se habló de inclusión como un genuino y ambicioso proyecto social y educativo: el de educarnos juntos. No se buscaron palabras políticamente correctas: lo que pasa en la mayoría de nuestras escuelas es exclusión institucionalizada. Un conjunto de 23 testimonios como el siguiente presidió el encuentro, reflejando una realidad oculta que recorre el paso de muchos niños y niñas en las escuelas:

Siempre creí que una etiqueta, que es lo que le ponen a nuestros hijos, era para ayudarlos a avanzar el máximo, pero ahora he descubierto que no. Que la etiqueta es para estancarlos y apartarlos. Esa es mi experiencia. Si no hay lucha diaria y continua por parte de los padres, nuestros hijos están condenados a terminar en Educación Especial. (M. Carmen, madre de Clara, estudiante de Secundaria Obligatoria)

Hay diferentes modalidades de escolarización en el sistema educativo español: en escuela ordinaria, en aula específica dentro de las escuelas ordinarias o en escuela especial. No solo tenemos todavía escuelas especiales, sino que incluso se siguen construyendo nuevas. Estas modalidades de escolarización segregadas se sustentan en informes psicopedagógicos realizados por los profesionales de la orientación escolar. Siguiéndolos, la administración educativa obliga a asumir si el alumnado podrá estar o no en el aula ordinaria. La mera inercia de las escuelas conduce a muchos niños y niñas a una segregación sin remedio. Por tanto, las evaluaciones psicopedagógicas están siendo usadas para preparar informes que sentencian a los estudiantes. A principios de la pasada década mi hermano Rafael experimentó este proceso. Comprobar esta violencia institucional dio inicio a mi interés por conectar el trabajo académico con el activismo por los derechos humanos. Con mi hermano identificamos el uso de estrategias segregadoras soterradas que, respaldadas por la legitimidad de la institución y sus profesionales, son difícilmente combatibles. Las describimos detalladamente, así como nuestras acciones para resistir en el libro Educación, hándicap e inclusión (Octaedro, 2012).

Obviamente, la tradición y la cultura institucional no encuentran lógica a que determinados niños y niñas puedan estar escolarizados junto al resto. Y aunque España ratificó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (UN, 2016), esto no ha cambiado. Como resultado, algunas familias decidieron plantar cara a la segregación e iniciar acciones legales. Los casos de Rubén y Daniel son ejemplos representativos de ello. Ambos fueron obligados a escolarizarse en un centro de Educación Especial, a pesar de la oposición de sus familias. La administración educativa impidió sus matrículas en los años sucesivos en centros ordinarios, por lo que estuvieron desescolarizados (atendidos en casa), siendo sus padres acusados por la Fiscalía de abandono de familia. Tras años de juicios, al recurrir al Tribunal Constitucional, las demandas de los padres para defender el derecho a la educación inclusiva fueron desestimada y negada respectivamente.

Todo esto se hace en nombre del supuesto bien del menor. Con el argumento de que en el centro ordinario no hay suficientes recursos, o que necesita un tratamiento individualizado para ser bien atendido, se justifica el inicio más explícito y descarado del proceso de exclusión por razón de discapacidad en las escuelas. Con sustento en el modelo médico de la discapacidad, que la atribuye al cuerpo maltrecho del niño o de la niña, las administraciones educativas generan un proceso burocrático amparado en “la ciencia” (a pesar de haber sido tan contestado desde el modelo social) por lo que se reviste de neutralidad y se convierte en incontestable. Cuestionar estos procesos, ejecutados por profesionales cualificados que aplican pruebas objetivas y tests se entiende como ir contra la realidad, por lo que la inmensa mayoría de las familias solo se encuentran en condiciones de resignarse y acatar lo que las escuelas expresan con tanta rotundidad: la normativa y buena parte de los equipos directivos de centros, de los claustros, de las familias, de los profesionales de la educación especial… Todo hace que este engranaje funcione, porque tradicionalmente ha sido así, y porque es difícil pensar en otras posibilidades mientras nuestros sistemas educativos compiten por escalar puestos en el ranking de PISA y las escuelas siguen asentadas en la meritocracia.

No es cierto que sea por el bien del menor, no nos engañemos. Hace décadas que disponemos de abundante literatura científica que explica sólidamente la discapacidad como fenómeno social. También está comprobado, por ejemplo, que construir la identidad dentro de esa categoría social implica una devaluación irreversible, porque conlleva un proceso de exclusión social que afecta a la identidad y la inteligencia; o que educarnos juntos es algo positivo para todo el alumnado y no solo para el alumnado nombrado por la discapacidad.

Todo esto se manifestó con claridad en las discusiones de la citada jornada de trabajo, así como el coste que implica. Las experiencias de los asistentes y sus conversaciones (que fueron transmitidas en streaming) tuvieron su eco en la red: no es común que un debate sobre educación –menos aún uno de estas características tan poco complacientes– llegara a ser Trending Topic en Twitter España. Es evidente que el dolor que contaban esas madres no era anecdótico, sino un sentir muy extendido.

Esto mismo es lo que ha venido a respaldar el contundente informe que ha publicado en 2018 el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU tras realizar una investigación al Sistema Educativo del Estado Español, motivada por una denuncia de la Asociación SOLCOM, una organización crítica, comprometida e independiente. En la base de esta denuncia está la consideración de que un colectivo importante dentro de las escuelas sigue siendo objeto de un tratamiento tremendamente injusto y discriminatorio; algo que no es anecdótico, sino que forma parte del ADN de la institución.

Esto es bien conocido por quienes nos relacionamos profesional o familiarmente con las personas que viven bajo el estigma de ser etiquetados con “Necesidades Educativas Especiales” o “Necesidades Específicas de Apoyo Educativo”, pero la denuncia ha sido una iniciativa inédita hasta este momento. En esta línea, el informe del Comité es taxativo:

El Comité considera que la información disponible revela violaciones al derecho a la educación inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuación, pese a las reformas desarrolladas, de las características de un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general.

Se trata de violaciones graves y sistemáticas del derecho a la educación (un Derecho Humano fundamental), que tras la ratificación de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006) equivale al derecho a la educación inclusiva. La Convención nace como instrumento con el que hacer efectivos los Derechos Humanos para esas personas que habían sido excluidas de la humanidad. Sí, de la humanidad. Cómo si no podría explicarse que a determinados niños y niñas se les obligue a salir de sus entornos de pertenencia, se les desarraigue del vecindario e incluso de sus hermanos y hermanas, y se les obligue a estar escolarizados en centros únicamente para quienes han sido nombrados por la discapacidad. Esto, y que la comunidad casi al completo lo vea como algo lógico. La Convención pretende arreglar esta intolerable concepción: que los derechos humanos solo son considerados para unas personas y no para otras. El artículo 24 consagra que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva. Con ello, los Estados partes se comprometieron a “respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción”. Sin embargo, esto no se produce. No nos engañemos.

Eso es lo que denunciaban aquellas madres en la Universidad de Málaga. También aquellos profesionales y estudiantes comprometidos con hacer de las escuelas lugares para la construcción democrática. Algunas de esas personas contaban que eran vistas como locas por la institución, lo cual es comprensible: no seguían la lógica de la institución, aunque lo que defendían tenía mucho sentido antes y ahora: que un niño tenga autismo o síndrome de Down, de Williams o de Ángelman, por ejemplo, no puede ser motivo para ser segregado. Si la discapacidad es un fenómeno social, ¿cómo puede ser que las evaluaciones educativas se conviertan en pruebas individuales que encierran el problema en el cuerpo de mi hijo o mi hija? ¿Cómo algo social y cultural se convierte en individual y biológico?

Lo más interesante es que ese poder normativo que tienen las administraciones y que ejercen de modo despiadado ante el dolor de tantas y tantas familias ha quedado tremendamente devaluado tras el informe del Comité de la ONU. Ahora han sido respaldadas por la ONU quienes eran tachadas de “madres locas” por querer lo imposible o “ciegas por el amor de madre” al no ver la discapacidad de sus hijos en los términos biológicos en los que aún siguen instaladas tantas escuelas. Ya no lo dicen unas madres, sino el Órgano Internacional legítimo para interpretar la Convención. Y esto es inapelable: las evaluaciones psicopedagógicas siguen siendo de tipo clínico, lo cual solo tiene sentido clasificatorio. Los dictámenes de escolarización, que se basan en estas prácticas, perpetúan la discriminación de todo el colectivo. Las medidas de adaptación curricular individuales condenan a la no titulación y evitan la transformación del sistema. Y es precisamente esto, la transformación del sistema, lo que implica ese proyecto social que nació con el nombre de educación inclusiva. No valen arreglos cosméticos, sino una revisión profunda del sistema escolar para conquistarlo como espacio para la participación democrática.

El Comité ha hablado y lo ha hecho de forma muy explícita: en España se vulneran los derechos humanos de buena parte de la infancia dentro de las escuelas. Esto es inadmisible en cualquier caso, pero especialmente cuando esta violencia la ejercen instituciones que han de proteger a la infancia. Quizá lo más perturbador sea lo que aún no ha dicho la ONU. Durante los últimos meses, y gracias al Programa para la promoción de la Educación Inclusiva en las Américas, hemos tenido la oportunidad de comprobar in situ gracias a los testimonios de jóvenes, familias y profesionales esta misma realidad en Uruguay, Chile, Paraguay y México. La catarata de preguntas entonces es irremediable: ¿Cuántos de los países que ratificaron la Convención están ejerciendo una violación grave y sistemática de los derechos humanos en las escuelas? ¿Qué papel estamos jugando los académicos y los profesionales en el mantenimiento de este estado ilegal y éticamente despreciable? ¿Qué vamos a hacer para que se respeten los derechos humanos de una vez por todas?

El informe del Comité en España ha sido taxativo y no admite ambigüedades. Hemos de obligar a nuestros representantes políticos a adecuar la legislación, a la vez que tenemos la obligación moral de transformar las culturas y prácticas escolares. Ya no es posible mirar para otro lado: o respetamos los derechos humanos o seguimos una tradición y una normativa que atenta contra ellos. Una madre cerró aquel encuentro en Málaga con una pregunta incómoda y movilizadora: “Y tú, ¿qué vas a hacer a partir de mañana?” Esa pregunta humilde de una madre llega hoy con su permiso a este foro internacional para dirigirse a Estados, políticos, profesionales, académicos y ciudadanía en general:

Ustedes, ¿qué van a hacer a partir de mañana?

 

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Este artículo ha sido publicado en inglés bajo el título Deprived of human rights en la revista Disability & Society, 33(10).

Quiero agradecer a SOLCOM y a todas las personas que han colaborado para que este informe haya visto la luz, especialmente a aquellas familias que han luchado para resistir y transformar el sistema escolar. Todo el sufrimiento experimentado y el trabajo llevado a cabo constituyen hoy un pilar sobre el que defender los derechos de miles de niños y niñas.